发布: 7:00am 29/12/2023

林国安.略论“学习损失”

“学习损失”从一个侧面印证了学校不可能完全转移到虚拟空间，在线学习模式也不可能取代教师教学。

经济合作与发展组织（OECD）公布的“2022年国际学生评估项目（PISA）报告”，我国学生在数学素养、阅读素养、科学素养测评中，表现没有长进，反而退步了，是历次参与PISA评比，表现最差者。

教育部（学校营运）副总监阿兹曼归因冠病疫情衍生“学习损失”，导致我国学生PISA表现不佳。教育学界普遍对阿兹曼的归因不以为然。OECD教育与技能司司长兼PISA项目负责人安德烈亚斯也认为不应高估疫情对学生PISA表现的影响，应该从教育系统长期以来存在的问题探讨学生表现退步的原因。

尽管如此，疫情导致“学习损失”的问题，倒是值得关注与讨论。日本教育学者佐藤学教授对比学生于疫情发生前和发生后的学习轨迹图，发现学校停课期间，学生因“遗忘”（forget）和“放弃”（forgone）的学习行为，导致了“学习损失”（learning loss）；如果学生没有及时回复到学习正轨，学习损失将会不断积累，甚而引起“未来损失”（future loss），波及学生毕业后的生涯规划和生涯薪资。

法国巴黎的一项研究也揭示，疫情初期，5-18岁各年级学龄学生平均一学年损失35%学习，疫情后的补救举措也难以弥补疫情初期所经历的知识和技能学习损失。

根据联合国教科文组织、世界银行等的调查报告，“学习损失”在发达国家的影响程度达17-20%，在发展中国家和不发达国家则高达30%。

疫情导致“学习损失”，是既成事实，其成因也可以溯源。

首先是“在线学习”迷思。疫情期间，为应对“停课不停学”，大部分国家和地区启动“在线学习模式”，将教学、作业、评价、互动、答疑等课堂教学环节切换到线上完成。然而，由于资金、设备条件不足，扩大了“数字鸿沟”，衍生新的教育不公。加以信息通讯科技本身的短板和局限，教育场域主要把电脑当作“教学工具”，倾向机械式教学，无助于学生批判思考和深度探究学习；线上学习也助长了学生个人主义和排他性学习风格，不利于形成互学、共好，影响整体学习效益。

“学习损失”从一个侧面印证了学校不可能完全转移到虚拟空间，在线学习模式也不可能取代教师教学。月前就有报道，瑞典中小学鉴于“数字化工具削弱而非增强学生的学习能力”，从2023新学年开始“恢复重视纸质课本使用和加强学生读写练习教学，减少对电脑和平板的依赖程度”。这也是瑞典教育学界基于近年学生参加PISA和国际阅读素养测评的表现不断下滑而采取的调整措施。

此外，联合国教科文组织也在2023年8月的一份报告中“紧急呼吁”各国教育教学“妥善运用技术手段”，既要加速让中小学校具备上网条件，又要注意不让技术手段取代“以教师为主导、面对面”的教学方式。

其次是自主学习能力缺位。疫情期间的“停课不停学”，考验学生的自主学习能力；实施在线学习模式也须要以学生的自主学习能力为重要支撑。根据台湾《亲子天下》杂志2021年7月间对台湾地区“中小学教师在线学习调查”1322份有效问卷调查结果，80%老师认为，2021年5月间台湾地区因疫情实施线上教学的成效不如实体课程；近九成教师直指“在线学习拉大学生学习差距，而影响在线学习成效的关键因素，即是自主学习能力”；只有18%教师认为，学生的自主学习能力好，可以应付在线学习的要求。

由此可见，自主学习能力是学生线上学习表现差距的关键因素；不具备自主学习能力的学生是难以完成在线学习任务的，必然遭遇“学习损失”。无论线上线下学习，自主学习能力的培养与提升，是教育教学的新常态。

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